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本書(shū)圍繞“如何從辦學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)整體設計中小學(xué)學(xué)校課程結構”這一問(wèn)題，分別從中小學(xué)學(xué)校課程結構發(fā)展的歷史審視、中小學(xué)學(xué)校課程結構變革的實(shí)踐考察、中小學(xué)學(xué)校課程結構的內涵解讀與功能定位、中小學(xué)學(xué)校課程結構的生成過(guò)程、中小學(xué)學(xué)校課程結構的模型構建、中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的路徑六個(gè)方面進(jìn)行具體闡述?！秾W(xué)校課程結構整體設計論——基于變革性實(shí)踐的解讀》始終堅持讀懂變革性實(shí)踐的方法論原則，采取自下而上歸納的思路，深層次解讀了所選取的25所中小學(xué)個(gè)案中的鮮活變革性實(shí)踐經(jīng)驗，進(jìn)而在歷史、現實(shí)和理論的三維空間中展開(kāi)分析。

趙文平，男，漢族，1984年10月生，內蒙古豐鎮市人?，F為天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副教授、天津市普通高等學(xué)校人文社會(huì )科學(xué)重點(diǎn)研究基地“師范能力與職業(yè)能力研究中心”研究人員。研究方向為課程與教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)。2001年9月—2005年7月就讀于內蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位；2005年9月—2008年7月就讀于西南大學(xué)教育學(xué)院，師從靳玉樂(lè )教授，研習課程與教學(xué)論，獲教育學(xué)碩士學(xué)位；2008年9月—2011年7月就讀于北京師范大學(xué)教育學(xué)部，師從裴娣娜教授，研習課程與教學(xué)論，獲教育學(xué)博士學(xué)位。已在《中國教育學(xué)刊》、《全球教育展望》、《教育發(fā)展研究》、《教育理論與實(shí)踐》、《當代教育科學(xué)》等雜志上發(fā)表40篇論文。參編著(zhù)作3部。主持省部級課題1項，參加國家級及省部級課題3項。

導論1

第一節 問(wèn)題的提出1

第二節 研究問(wèn)題與研究意義20

第三節 研究思路與研究方法22

第一章 中小學(xué)學(xué)校課程結構發(fā)展的歷史審視31

第一節 從無(wú)意識分化走向自覺(jué)平衡：國外中小學(xué)學(xué)校課程結構的歷史演變32

第二節 從向國外引借走向本土構建：我國中小學(xué)學(xué)校課程結構的百年演進(jìn)55

第三節 中小學(xué)學(xué)校課程結構演變的方法論思考84

第二章 中小學(xué)學(xué)校課程結構變革的實(shí)踐考察94

第一節 中小學(xué)學(xué)校課程結構面臨的矛盾與困惑95

第二節 變革性實(shí)踐中生成的學(xué)校課程結構樣態(tài)101

第三節 學(xué)校課程結構變革中形成的基本認識112

第四節 中小學(xué)學(xué)校課程結構中存在問(wèn)題的揭示145

第三章 中小學(xué)學(xué)校課程結構的內涵解讀與功能定位155

第一節 學(xué)校課程結構的界定155

第二節 中小學(xué)學(xué)校課程結構的內涵解讀174

第三節 中小學(xué)學(xué)校課程結構的功能重塑193

第四章 中小學(xué)學(xué)校課程結構的生成過(guò)程204

第一節 目標導向的決策式生成過(guò)程206

第二節 問(wèn)題解決的散點(diǎn)式生成過(guò)程220

第三節 兩種學(xué)校課程結構生成過(guò)程的比較227

第五章 中小學(xué)學(xué)校課程結構的模型構建232

第一節 中小學(xué)學(xué)校課程結構的實(shí)踐范式232

第二節 “生態(tài)—整體”范式學(xué)校課程結構的模型構建266

第三節 “生態(tài)—整體”范式學(xué)校課程結構模型的特征275

第六章 中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的路徑287

第一節 中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的主題方向287

第二節 中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的問(wèn)題域292

第三節 中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的實(shí)踐策略298

結語(yǔ)320

參考文獻323

后記341

根植于對當代中國社會(huì )轉型時(shí)期人的發(fā)展問(wèn)題和我國人才培養模式創(chuàng )新的深刻反思，隨著(zhù)基礎教育課程改革的深化，學(xué)校課程結構日益凸顯為一個(gè)重要的現實(shí)問(wèn)題。本書(shū)著(zhù)重揭示當前普通中小學(xué)學(xué)校課程結構的整體設計過(guò)程與策略。本書(shū)始終堅持讀懂變革性實(shí)踐的方法論原則，采取自下而上歸納的思路，深層次解讀了所選取的25所中小學(xué)個(gè)案中的鮮活變革性實(shí)踐經(jīng)驗，進(jìn)而在歷史、現實(shí)和理論的三維空間中展開(kāi)分析。

首先，通過(guò)對國內外中小學(xué)學(xué)校課程結構發(fā)展的歷史審視，研究發(fā)現學(xué)校課程結構逐漸從單一走向多元，趨向功能多元整合發(fā)展是當代學(xué)校課程結構發(fā)展的基本趨勢?？v觀(guān)歷史發(fā)展，對于學(xué)校課程結構問(wèn)題的探索在方法論上需要實(shí)現三個(gè)方面的轉型：一是理論視野從工具論逐漸轉向發(fā)展論；二是研究問(wèn)題域從關(guān)注技術(shù)問(wèn)題擴展到關(guān)注價(jià)值問(wèn)題；三是研究方法需要走出經(jīng)驗描述和理論思辨范式而關(guān)注變革性實(shí)踐。

其次，通過(guò)對中小學(xué)學(xué)校課程結構變革的實(shí)踐考察，研究發(fā)現變革性實(shí)踐中形成了四種學(xué)校課程結構發(fā)展樣態(tài)，即基于學(xué)生素養發(fā)展目標的體系、基于課程功能優(yōu)化的系列、基于學(xué)習領(lǐng)域統合的課程門(mén)類(lèi)和基于學(xué)校的國定課程改造重組。在實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)校把優(yōu)化學(xué)生發(fā)展的文化生存環(huán)境作為課程結構變革的出發(fā)點(diǎn)，不同類(lèi)型的學(xué)校在課程結構改革上有著(zhù)不同的路徑和方式，學(xué)校辦學(xué)條件與學(xué)校課程發(fā)展不存在必然的正相關(guān)關(guān)系，學(xué)校課程結構朝著(zhù)多元化、選擇化和整合化的方向發(fā)展，校長(cháng)課程領(lǐng)導力是推動(dòng)學(xué)校課程結構改革的關(guān)鍵力量。在課程結構改革過(guò)程中，學(xué)校依然面臨著(zhù)一些觀(guān)念、行為和制度等方面的問(wèn)題。

再次，在歷史審視和實(shí)踐考察的基礎上，本書(shū)解讀了學(xué)校課程結構的內涵，并對當代學(xué)校課程結構的功能進(jìn)行了重新定位。立足于變革性實(shí)踐，本書(shū)歸納出了學(xué)校課程結構的兩種生成過(guò)程，即目標導向的決策式生成過(guò)程和問(wèn)題解決的散點(diǎn)式生成過(guò)程，并揭示出四種學(xué)校課程結構的實(shí)踐范式，即“學(xué)術(shù)—理性”范式、“社會(huì )—效率”范式、“學(xué)生—經(jīng)驗”范式和“生態(tài)—整體”范式。實(shí)際上，“生態(tài)—整體”范式是當代學(xué)校課程結構所追求的一種理想發(fā)展形態(tài)。本書(shū)試圖構建一種“生態(tài)—整體”范式的三維立體多層次學(xué)校課程結構模型，其具有功能整合性、要素完整性、組織均衡性、門(mén)類(lèi)選擇性、決策校本性等特征。

最后，本書(shū)落實(shí)到學(xué)校課程結構改革的路徑之上。在厘清學(xué)校課程結構改革的主題方向和改革的問(wèn)題域基礎上，提出了中小學(xué)學(xué)校課程結構改革的實(shí)踐策略：確立整體的課程觀(guān)，明晰學(xué)校教育哲學(xué)；培育課程行動(dòng)力量，整體規劃學(xué)校課程；完善學(xué)校課程制度，走向學(xué)校課程自主。

《學(xué)校課程結構整體設計論——基于變革性實(shí)踐的解讀》視角獨特，從學(xué)校辦學(xué)層面切入探討課程結構問(wèn)題，從學(xué)校層面依據學(xué)校辦學(xué)理念和培養目標來(lái)統整所有的課程，將學(xué)校中的所有課程視為一個(gè)整體系統，從“結構—功能”的視角來(lái)分析學(xué)校課程結構問(wèn)題，